La erosión psicológica del docente: Un problema oculto
Por Jacinto Inbar *
"El hombre no está preocupado por las cosas,
sino por la idea que tiene de las cosas"
Epictecto
A aquellos que hemos tenido la suerte de cumplir roles educativos y que posteriormente incursionamos en el mundo de la psicoterapia nos es muy familiar la sensación de estar "fundido", "quemado", o "erosionado" —expresiones utilizadas con relativa frecuencia por un número significativo de docentes.
Esa sensación de agotamiento emocional que se expresa por una pérdida progresiva y gradual de la energía del docente y de su preocupación por satisfacer las necesidades del alumno ha sido ocultada o deslegitimizada por el sistema educativo, por los padres e inclusive por los propios educadores.
Esto ocurre simultáneamente con los esfuerzos que realiza la sociedad argentina por medio de su sistema educativo para desarrollar, difundir e implementar cambios importantes en las estructuras, programas, metodologías y contenidos adecuándolos a las necesidades emergentes de toda comunidad dinámica y moderna.
Este proceso de transformación puede realizarse efectivamente, en la medida en que todos los agentes de cambio significativos inviertan sus recursos ideológicos, capacidad profesional y sensibilidad en procura de tan trascendentales objetivos.
Los docentes cumplen un papel fundamental en este proceso de cambio. Sin embargo, la escuela, debido a su estructura organizacional jerárquica (sistema "plano", con pocas posibilidades de movilidad profesional interna), las expectativas del rol docente que han desarrollado la sociedad argentina y el propio sistema educativo, especialmente a partir del Congreso Pedagógico Nacional; los grupos de presión (entre ellos los padres y los propios colegas); y los receptores de la actividad pedagógica (los alumnos), como así también la entrega constante en la búsqueda de solución y satisfacción de las necesidades del educando, con su correspondiente carga emocional que ello significa, contribuyen potencialmente a la creación de condiciones estresantes y de un desgaste o erosión psicológica, que a su vez influyen en las atribuciones causales de su conducta, y especialmente en los efectos que su comportamiento produce en el educando.
Los datos obtenidos por medio de diagnósticos institucionales en colegios, encuestas realizadas en seminarios y talleres de reflexión, y en la práctica clínica con docentes, nos ha estimulado a considerar la relevancia de este fenómeno, el cual emerge justamente cuando se hacen esfuerzos significativos para desarrollar, revitalizar y transformar el sistema educativo, tratando de fortalecer simultáneamente la imagen del educador y revalorizar su profesión.
Cuando tratamos de descubrir algunas características idiosincráticas en aquellos docentes que reportan una mayor sensación o percepción de stress y un desgaste emocional considerable, descubrimos que este fenómeno ocurre precisamente en individuos comprometidos con su profesión y tarea educativa, lo que significa una base de dedicación, responsabilidad, involucramiento e identificación con los ideales y objetivos pedagógicos del sistema educativo.
Efectivamente, estos educadores constituyen el recurso humano más importante y significativo en la producción de las transformaciones y cambios deseados. Observamos entonces la existencia de una relación circular que debe ser modificada: los que pueden crear el cambio necesario son los más comprometidos, pero también los potencialmente más vulnerables a las posibilidades de la erosión psicológica y al desgaste emocional.
Sería conveniente realizar algunas aclaraciones conceptuales que ayudarían a la comprensión del fenómeno y, por ende, a identificar ciertas estrategias de confrontación eficaces.
El stress se produce en el educador cuando percibe una sobrecarga o exceso de las exigencias del entorno físico y social, superiores a las capacidades percibidas del individuo para responder satisfactoriamente. En otras palabras, el stress percibido es función de las amenazas percibidas y de los recursos de confrontación percibidos por el docente (Inbar, 1983).
La siguiente fórmula desarrollada en el mencionado articulo, nos permitirá ilustrar la relevancia de la evaluación cognitiva en la experiencia del stress, y podrá servirnos para comprender ciertas estrategias de confrontación efectivas.
Es decir que la intensidad del stress vivenciado por el docente dependerá de su percepción, la auto-evaluación de sus recursos, capacidades y mecanismos para confrontarse con los factores estresantes.
La percepción del educador, su evaluación cognitiva e interpretación de los factores del entorno, basadas en experiencias de aprendizaje social previas son las que determinarán la magnitud del stress vivenciado. Como fue claramente expresado por Baringoltz (1988), "lo que influye en gran medida en el estado emocional (del docente, en nuestro caso), en sus ideas y en su conducta no son los sucesos de la vida (del colegio) en sí mismos sino la interpretación que se hace de ellos". (Perspectivas Sistémicas, 1988, 1, pág. 7).
Desde una perspectiva relacional, es decir que tiene en cuenta las condiciones ambientales, las características del individuo y la relación entre los distintos factores desde una concepción multicausal, el stress y el fenómeno de la erosión psicológica son una relación particular entre el entorno físico y social y el individuo que lo evalúa como amenazante o por encima de sus capacidades o recursos personales. El comportamiento del educador es mediatizado por el proceso de evaluación cognitiva, él expresa una relación idiosincrática que se establece entre el docente poseedor de características peculiares y distintivas (creencias, valores, estilos de elaborar y procesar la información y la percepción) y el entorno.
Es importante diferenciar entre los dos conceptos mencionados, el stress y la erosión psicológica, pues no son sinónimos ni términos intercambiables. El poder suponer que la acumulación de vivencias estresantes conducen inevitablemente a la erosión psicológica del docente es errónea en su concepción. Mientras que el stress puede, eventualmente, producir efectos negativos, en circunstancias determinadas puede inclusive producir resultados positivos, potenciando los logros y el rendimiento. En cambio el desgaste emocional sólo tiene consecuencias negativas para la persona (docente) y para el receptor de su gestión educativa (alumno).
La erosión psicológica puede ser definida como un estado de agotamiento físico, emocional y mental proveniente de la interacción constante, intensiva y comprometida, en atmósfera cargada de emocionalidad.
Los docentes que experimentan esta sensación de agotamiento pierden la motivación y la preocupación que tanto los caracterizaba en otros momentos de su accionar educativo, disminuyen el contacto emocional llegando a relacionarse con el alumno de una manera desinteresada y deshumanizante.
La erosión psicológica conduce a una disminución del rapport entre el docente y el educando, en la calidez del educador y su satisfacción con la tarea e influye en la motivación del alumno y en la efectividad de la gestión educativa y los logros alcanzados por el educador-educando en el proceso creativo de enseñanza-aprendizaje. Inclusive este síndrome puede manifestarse a través de conductas dogmáticas y autoritarias, permitiendo poca expresión de los alumnos y sólo en situaciones firmemente controladas.
A esta altura del artículo es primordial enfatizar el peligro de acusar a la víctima. Nos referimos a que el educador erosionado, agotado, fundido, es en realidad producto de su propia conducta involucrada y comprometida, pero también, de un sistema organizacional que por su estructura, dinámica, expectativas (que incluyen la de los padres, colegas, supervisores, alumnos, sociedad y el "mandato ideológico"), vulnerabilidad y conflicto esconde un potencial enorme de erosión.
Con el tiempo se desarrolla en la persona un sentimiento de impotencia pues, a pesar de los esfuerzos realizados, el docente no recibe el reconocimiento y la valoración por los logros alcanzados. A esta sensación que se desarrolla al percibir el individuo que no puede controlar los resultados o contingencias de su propia conducta, acostumbramos a definirla como indefensión o desesperanza aprendida (Seligman, 1965, 1976).
Distinguimos oportunamente entre la manifestación del stress y la erosión psicológica, pudiendo considerar a esta última manifestación como una etapa final en la progresión de intentos infructuosos de confrontarse con las condiciones de stress negativo sin tener salida, sin contención o marco o sistema de apoyo.
Diversas pueden ser las estrategias de confrontación propuestas para la disminución del stress y su posible resultado gradual, la erosión psicológica, dependiendo su elección del modelo conceptual, referencial y operativo con el cual cada uno se identifique.
Algunas estrategias priorizan el enfrentamiento directo de los factores de stress (proponen por ejemplo de "entrenamiento asertivo"); otras privilegian la creación de grupos de apoyo social y profesional (con sus consiguientes funciones diferenciadas, v.g. de escucha, de apoyo y desafío profesional y emocional, esclareciendo la "realidad social"). Otras enfatizan la importancia de intervenciones sistémicas (productoras de un "verdadero cambio", o de "segundo grado"), o de Desarrollo Organizacional (OD) que modifique la estructura institucional e influya directamente sobre las variables etiológicas que produce el síndrome de la erosión psicológica (v.g. sobre-carga cuantitativa o cualitativa, el clima organizacional, las relaciones interpersonales, etc.).
Cada una de estas propuestas tiene por supuesto su potencial, sus ventajas y desventajas, inclusive algunas investigaciones han brindado datos contradictorios relacionados con los resultados de las distintas estrategias de confrontación. Algunas de éstas son prácticamente difíciles de implementar en las circunstancias actuales y en la realidad socio-económica argentina pues requieren, aparte de tomar conciencia de la situación, presupuestos considerables —como en el caso del Desarrollo Organizacional que, no obstante ser tal vez el más eficaz (el que puede producir el verdadero cambio), es también el más costoso.
Al mismo tiempo, si volvemos a detenernos en el esquema propuesto anteriormente, podemos identificar una posibilidad de que la persona pueda enfrentarse con esos eventos disminuyendo la magnitud, la extensión o intensidad de las experiencias de stress.
Observamos la importancia que tienen las cogniciones (percepciones, pensamientos, ideas, creencias) en el proceso de analizar las situaciones y eventos. En otras palabras, el stress que un docente vivencia dependerá de manera significativa de cómo evalúa los factores que amenazan su bienestar, o las exigencias de su entorno social (padres, "superiores", alumnos, etc.); de la importancia y valor de las consecuencias o de los resultados por la imposibilidad de satisfacer las demandas; y de la medida en que se percibe como capaz y poseedor de los recursos para confrontarse con la situación.
Siendo las emociones y las conductas del educador producto de cómo éste percibe, evalúa y estructura las situaciones y los eventos, podemos suponer que las vivencias de stress y de una potencial erosión o desgaste emocional "dependen" también de él. No es nuestro deseo cargarlo de mayor responsabilidad o de culpa, sino por el contrario, brindarle mayor independencia, autonomía y control en su interacción con la "realidad real".
La intención de nuestra propuesta es "re-educar" al docente, mejor dicho, que éste se auto-re-eduque, aprendiendo a verificar sus supuestos subyacentes, a cuestionar la realidad percibida, a reflexionar sobre distintas explicaciones o atribuciones alternativas, a corregir percepciones y evaluaciones desadaptativas y a adoptar conductas nuevas, ampliando su repertorio interaccional y habilidades de confrontación y resolución de problemas.
Tal vez de esta manera podamos contribuir, modestamente, en el bienestar del docente, en una interacción educador-educando más efectiva y menos desgastadora, en la disminución del abandono prematuro (producto del desgaste emocional) e indirectamente en la calidad del proceso educativo y en la posibilidad de la introducción de cambios tan necesarios en nuestro sistema educativo.
(*) El Dr. Jacinto Inbar de la Universidad de Derby (Inglaterra), Filial Israel es Psicólogo Clínico, Supervisor y Terapeuta Familiar y de Pareja, licenciado en Hipnoterapia, experto en Prevención e Intervenciones en Crisis y Desastres Masivos.
.jpg)
